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Source text - French Deux études de Willms (1997 et 1999) permettent de voir combien certains facteurs socio- démographiques tels la scolarité des parents, le revenu, la fréquentation scolaire des jeunes de 16 à 25 ans ont une incidence directe sur leurs niveaux de littératie. Aux travaux de Willms, on peut ajouter ceux de Bushnik (2003) qui s’intéressent aux effets des heures de travail sur l’apprentissage auprès de jeunes de 18 à 20 ans du secondaire en lien avec le décrochage. Cette étude porte sur de jeunes adultes du secondaire dont certains, si ce n’est déjà le cas, seront d’éventuels raccrocheurs à l’éducation des adultes. Paradoxalement, on y apprend que ceux qui ne travaillent pas ont plus de chance de décrocher que ceux qui font moins de 20 heures de travail par semaine, et ceux qui en font plus de 30 sont toutefois les plus susceptibles de décrocher. L’auteure conclut en affirmant que, de toute évidence, le travail jumelé aux études n'explique pas tout.
Deux autres études s’intéressent aux jeunes décrocheurs et décrocheuses. Veltri et Van Winckel (1999) analysent les facteurs de décrochage des francophones de 16 à 25 ans de la région de Peel en Ontario et notent que 20% décrochent parce qu’ils préfèrent le travail à l’école, que ces jeunes s’ennuient tout simplement à l’école même si 30% des jeunes interrogés avaient des moyennes de A ou B au moment de leur abandon. Le profil des étudiantes et étudiants les plus à risque correspond à celui que l’on retrouve dans la recension d’écrits : avoir un ou des handicaps, une situation matrimoniale ou familiale compliquée et vivre dans la précarité. Le fait qu'un des parents ou amis n'accorde pas d'importance à l'obtention d'un diplôme secondaire ajoute aussi au risque de décrocher. La recherche de Richard, Beaulieu, Lacroix et Boutin (1998) est un peu du même type et porte sur les besoins en alphabétisation des étudiants et étudiantes du secondaire et de jeunes décrocheurs et décrocheuses francophones de 16 à 24 ans de la région du Nord-Ouest de l’Ontario. La grande majorité des jeunes de 15 à 25 ans interrogés (93 garçons et 79 filles) sont natifs de l'Ontario ; n'ont pas d'enfants ; vivent encore chez leurs parents ; sont sans emploi et quelques-uns sont bénéficiaires de l'aide sociale. Dans cette recherche, le quart des jeunes affirment que leurs difficultés en lecture et écriture les empêchent de trouver un emploi et d'autres confirment que ces difficultés leur causent des problèmes dans la vie quotidienne.
Translation - English Two studies by Willms (1997 and 1999) show how certain socio-demographic factors (such as parents’ education, income, and years of education) among young people 16 to 25 have a direct impact on their levels of literacy. To the foregoing we can add that by Bushnik (2003), who examine the effects of work hours on learning among young people 18 to 20. This study deals with young adults who, if they have not already done so, will eventually “drop back in” to adult education. Paradoxically, it shows that those who do not work at all are more likely to drop out than those who work less than 20 hours a week, and those who put in more than 30 hours are the most likely to drop out. The author concludes that the work-school relationship obviously does not explain everything.
Two other publications also look at young drop-outs. Veltri and Van Winckel (1999) examine the related factors for Francophones aged 15 to 24 in the Peel area of Ontario, noting that 20% drop out because they prefer work to school and that these young people are simply bored at school (even though 30% of the subjects questioned had A or B averages when they dropped out). The profile of those students most at risk is the same as that found in a survey of the literature—i.e., they have one or more disabilities, a complicated marital or family situation, and uncertain economic circumstances. The fact that a parent or friend feels a high-school diploma is unimportant also adds to the drop-out risk. A study by Richard, Beaulieu, Lacroix and Boutin (1998) is somewhat in the same vein, dealing with literacy-training needs of secondary students and young Francophone dropouts aged 16 to 24 in northwest Ontario. Most of the young people involved (93 boys and 79 girls) were native Ontarians; had no children; were still living with their parents; and were unemployed (some were on social assistance). In this study, a quarter of respondents said reading and writing problems prevented them from finding a job; others mentioned these problems caused difficulties in their daily lives.
French to English: FACULTY CONTRIBUTIONS TO STUDENTS’ PERCEIVED VALUE OF COURSES General field: Other Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - French Dossier : La relation professeur-étudiants : richesses et enjeux
Recherche pédagogique
« MON MEILLEUR COURS… C’EST GRÂCE AU PROF ! »
APPORT DU PERSONNEL ENSEIGNANT À LA PERCEPTION DE LA VALEUR DES COURS CHEZ LES ÉTUDIANTS*
Marie-France Noël
Professionnelle
Université de Sherbrooke
Sylvain Bourdon
Professeur titulaire
Université de Sherbrooke
Anne Brault-Labbé
Professeure agrégée
Université de Sherbrooke
La motivation dont les jeunes font preuve par rapport à leurs études soulève des préoccupations constantes dans les réseaux collégial et universitaire. On perçoit un manque d’engagement en classe, des retards dans la diplomation, des bifurcations ou des abandons… Afin de mieux comprendre la dynamique qui motive les étudiants de niveau postsecondaire, Marie-France Noël, coauteure du présent article, a réalisé une recherche (Noël, 2013) au sujet de la valeur que ces derniers accordent à leurs études, à leur programme et à leurs cours1. Cette enquête décrivait aussi l’influence qu’ont les relations sociales sur la perception qu’ont les étudiants de cette valeur. À la lumière de cette recherche, le présent article traitera spécifiquement de l’apport du personnel enseignant à cette perception de la valeur des cours ; il éclairera les formes que peut prendre cette contribution selon différentes composantes, que nous détaillerons plus loin.
UN CONCEPT PORTEUR : LA PERCEPTION DE LA VALEUR
La recherche en question est appuyée sur le modèle motivationnel de type « attente-valeur » (expectancy-value) défini par Eccles (2007), modèle selon lequel deux principaux facteurs sont associés aux choix et aux comportements des étudiants : les « attentes de réussite » et la « perception de la valeur » d’un objet2. Ce deuxième facteur a été associé à l’engagement des étudiants du postsecondaire, qui est lui-même relié à la réussite (Neuville, 2004). Or, cette relation permet de conclure que les étudiants s’engageraient davantage par rapport à un objet qu’ils valorisent.
Point central de notre recherche, la perception de la valeur des cours correspond à un jugement posé par les étudiants au regard de quatre composantes : l’intérêt des cours, leur utilité, les possibilités qu’ils offrent de se réaliser (réalisation) et le cout associé à chacun d’eux. Le tableau 1 fournira quelques éléments de définition pour caractériser ces composantes. Il est inspiré à la fois des travaux d’Eccles et de ses collaborateurs (Eccles, 2005 ; Wigfield et Eccles, 2000) et de certains résultats réunis dans la thèse de Marie-France Noël. Comme nous le verrons plus loin, à la lumière de constats divers, le travail du personnel enseignant aura surtout une incidence sur la perception qu’auront les étudiants de l’intérêt et de l’utilité des cours.
LA MÉTHODOLOGIE
La thèse (Noël, 2013) dont le contenu de cet article est issu est basée sur une analyse qualitative de 185 entretiens effectués auprès de 36 répondants. Chacun d’eux a participé en moyenne à cinq entretiens, réalisés dans le cadre d’une recherche de Bourdon, Charbonneau et leurs collaborateurs (Bourdon et collab., 2007)3. Cette dernière portait sur les jeunes de moins de 24 ans inscrits pour la première fois dans l’un ou l’autre des cégeps associés à cette enquête. Certains des participants provenaient du programme préuniversitaire de Sciences humaines, profil individu ; d’autres étaient inscrits dans l’un des programmes techniques ciblés par les établissements concernés, soit Techniques de comptabilité et de gestion au Cégep de Sherbrooke et Technologies du génie électrique au Cégep du Vieux-Montréal. Ces programmes techniques ont été choisis par les établissements partenaires parce que la persévérance des étudiants semblait moindre dans ces champs d’études (Bourdon et collab., 2007, p. 24). La collecte des données s’est échelonnée sur cinq années, les participants ayant été suivis quel qu’ait été leur cheminement (changements de programme, interruptions, etc.). Chacun des entretiens portait notamment sur les études, sur les choix scolaires et sur les relations établies avec les professeurs. Dans de nombreux cas, les jeunes ont aussi été amenés à traiter du « meilleur » et du « pire » cours auxquels ils avaient assisté au fil de la session ayant précédé la rencontre.
Tableau 1 Composantes ayant un effet sur la perception qu’ont les étudiants de la valeur des cours
Composantes Éléments de définition
Intérêt : L’intérêt correspond au plaisir associé à la participation à une activité. Il se vit au temps présent. Il peut, par exemple, être ressenti par rapport au contenu d’un cours, à un groupe-classe ou à l’ambiance générale associée à un cours.
Utilité : L’étudiant perçoit l’utilité d’un cours lorsqu’il a le sentiment que ce dernier s’accorde avec ses propres buts et s’il pense pouvoir réinvestir les apprentissages réalisés, que ce soit dans le futur (dans un contexte professionnel) ou dans le présent (dans sa vie personnelle, lors d’un stage ou dans un emploi actuel, par exemple). La perception de l’utilité a parfois un caractère hypothétique : le jeune présume alors, par rapport à ses ambitions professionnelles ou à sa carrière, de l’utilité que pourrait avoir un cours, mais n’en est pas certain. La perception de cette qualité peut aussi reposer sur un « acte de foi » : il apparait aux yeux de l’étudiant qu’un contenu est enseigné parce qu’il sera éventuellement utile (un lien de confiance est établi dans ce cas par rapport au programme ou à l’établissement).
Réalisation : La perception des possibilités qu’un cours offre de se réaliser soi-même repose sur la cohérence existant entre ce dernier et l’identité personnelle ou professionnelle du jeune. L’étudiant pourra, par exemple, valoriser certains cours, car ils lui permettront de « se cultiver » ou de devenir une « bonne personne » en général. D’autres cours pourront être valorisés en raison de leur rapport avec l’identité professionnelle en développement.
Cout : Selon Eccles et ses collaborateurs (Eccles, 2005 ; Wigfield et Eccles, 2000), le cout regroupe des facteurs qui agissent négativement sur la perception qu’a l’étudiant des cours : efforts, sacrifices, investissement de temps, cout financier ou psychologique. Toutefois, les résultats qu’a compilés Marie-France Noël dans sa thèse indiquent que les efforts et le temps consentis pour suivre les cours peuvent être « neutres », voire agir positivement sur cette perception (Noël, 2013). C’est surtout le cas lorsque d’autres composantes positives sont remarquées. Ainsi, plusieurs jeunes valoriseront davantage un cours utile et exigeant qu’un cours utile mais trop facile. Un cours facile sera souvent peu estimé s’il est inutile, inintéressant ou s’il ne permet pas aux étudiants de se réaliser.
L’APPORT DES PROFESSEURS À LA PERCEPTION QU’ONT LES ÉTUDIANTS DE LA VALEUR DES COURS
Bon nombre des arguments que les répondants ont évoqués pour justifier leur perception de leur « meilleur » et de leur « pire » cours renvoyaient directement aux professeurs. Ayant été pour la plupart associées à l’une ou à l’autre des quatre composantes que l’on vient d’éclairer, ces remarques concernaient trois principaux thèmes : la personnalité de l’individu qui enseignait, sa compétence par rapport à la matière à enseigner ainsi que sa compétence d’ordre pédagogique. Tout professeur qui désirerait que ses cours soient hautement valorisés par ses étudiants pourrait donc agir sur l’un ou l’autre de ces éléments.
LA PERSONNALITÉ DU PROFESSEUR
Les attributs du professeur semblent parfois contribuer à susciter l’intérêt des étudiants par rapport à un cours, comme en témoigne l’exemple fourni par Laurence4. Ayant trouvé l’un de ses professeurs vraiment « captivant », cette étudiante a estimé que le sens de l’humour de celui-ci renforçait la valeur du cours qu’il donnait, ses blagues s’étant bien intégrées au contenu enseigné. Elle a en outre accordé un caractère agréable aux interactions ayant eu lieu entre les étudiants et ce pédagogue, ce qui a été fortement apprécié. Cependant, parmi toutes les remarques consignées, on trouve aussi des témoignages moins réjouissants, selon lesquels les caractéristiques de certains pédagogues ou certains aspects de leur personnalité ont influé négativement sur l’intérêt dont les jeunes ont fait preuve vis-à-vis d’un cours. Ainsi, Jennifer a trouvé son professeur de philosophie « endormant », ce qui a amoindri du coup l’intérêt qu’elle aurait pu porter au cours.
LA COMPÉTENCE DISCIPLINAIRE DU PROFESSEUR
La connaissance et les aptitudes qu’a un professeur par rapport au contenu d’un cours qu’il donne peuvent avoir une incidence sur la façon dont les étudiants perçoivent l’utilité de ce dernier. Prenons, à titre d’illustration, l’un des professeurs de Noémie. Selon elle, il savait non seulement sa matière « par cœur », mais, grâce à son expérience professionnelle, acquise dans le domaine, il était en plus capable de fournir « des exemples pratiques » aux étudiants. Dans le même esprit, Annabelle attribue la qualité du « meilleur cours » auquel elle a assisté à sa professeure, « extrêmement intelligente » et érudite par rapport aux sujets abordés.
Les jeunes aiment aussi réaliser des apprentissages afin de développer ou encore de valider, de construire ou de confirmer leur identité personnelle ou professionnelle (réalisation). Dans cette perspective, un cours aura tendance à être peu valorisé s’il ne permet pas d’apprendre ou de comprendre la matière enseignée en raison, notamment, de ce que l’étudiant peut percevoir comme un manque de compétence du professeur. La perception qu’ont les étudiants de la compétence disciplinaire du professeur peut donc agir sur leur conception de la valeur du cours.
LA COMPÉTENCE PÉDAGOGIQUE DU PROFESSEUR
De même, les jeunes peuvent valoriser plus ou moins un cours en fonction des compétences pédagogiques du professeur. Par exemple, Marjolaine a beaucoup apprécié la façon dont l’une de ses professeures a donné son cours, très « concret et clair ». Maude a, pour sa part, déploré le fait que l’une d’elles n’ait pas parlé assez fort, ait proposé un cours « décousu » et du matériel difficile à déchiffrer.
L’enseignement magistral, notamment, ne fait pas consensus : certains étudiants l’apprécient, d’autres moins et préfèrent des méthodes plus « actives ». C’est le cas de Marilou, qui était intéressée par son « meilleur cours » eu égard à la matière qui y était enseignée, mais également parce qu’il était « plus dynamique que les autres », qu’il impliquait plus d’exercices et moins de séances magistrales. Cette étudiante distingue donc l’intérêt qu’elle a éprouvé pour le contenu du cours et celui qu’elle a ressenti pour les différentes méthodes pédagogiques qui y étaient employées.
Les avis convergent ainsi en faveur du « dynamisme » qui caractérise les interactions qu’ont les étudiants entre eux ou celles qu’ils ont avec le professeur. Ce dynamisme apparait comme un élément essentiel pour stimuler l’intérêt dans une classe. En outre, les exemples concrets, voire réels, ou humoristiques permettent aux professeurs de susciter l’intérêt, mais également, selon les occasions, de mettre l’utilité des cours en relief, car les mises en contexte font ressortir la pertinence du contenu.
Par ailleurs, la charge de travail qu’implique un cours et le temps qu’il faut investir pour exécuter les tâches imposées agissent sur la perception que les jeunes peuvent avoir de la valeur de ce cours (composante cout). Or, là aussi, les choix pédagogiques comptent. L’effet de ces choix sur les étudiants est par contre variable : les efforts et le temps investis pour suivre un cours peuvent différer d’une personne à l’autre et la perception qu’ont les étudiants de ces contraintes peut être tantôt neutre, tantôt positive, tantôt négative, comme nous l’avons précisé dans le tableau 1. Cela dit, on peut tout de même retenir que les cours jugés « faciles » ne seront pas forcément les plus valorisés — on voit même souvent l’inverse. Par exemple, Hugo a consacré énormément de temps à étudier pour son cours préféré (des nuits à travailler au cégep), mais il l’a adoré.
[...] les exemples concrets, voire réels, ou humoristiques permettent aux professeurs de susciter l’intérêt, mais également, selon les occasions, de mettre l’utilité des cours en relief, car les mises en contexte font ressortir la pertinence du contenu.
DES ÉLÉMENTS QUI SONT HORS DU CONTRÔLE DU PROFESSEUR
Le travail du personnel enseignant agit indéniablement, nous l’avons vu, sur la perception qu’ont les étudiants de la valeur des cours. Cependant, certains jeunes attribuent au professeur des éléments qui se situent hors de la sphère de son contrôle. Par exemple, le contexte dans lequel se donne un cours ou bien le nombre de personnes que réunit un groupe agissent parfois sur l’ambiance qui s’y fait sentir. Ces facteurs peuvent aussi avoir un effet sur la relation que les étudiants entretiendront avec un professeur. Aux dires de Thomas, par exemple, dans un de ses cours, outre la qualité de l’approche pédagogique privilégiée et une matière intéressante, la petite taille du groupe a favorisé le maintien d’un bon climat.
Par ailleurs, les professeurs ne jouissent pas d’une pleine liberté lorsque vient le temps de déterminer les contenus qu’ils ont à enseigner, ceux-ci étant balisés par des devis de programmes, des plans-cadres ainsi que des équipes rattachées à chaque département ou à chaque programme. Toutefois, les étudiants ne sont pas nécessairement au fait du poids qu’a cette structure et ils attribuent parfois à tort certaines décisions, relatives au contenu, au personnel enseignant. Prenons Maude, par exemple. Selon elle, ce sont les professeurs qui « choisissent quelle matière sera vue » dans un cours. Or, cette préconception a conduit l’étudiante à conclure que la qualité du contenu d’un cours, qu’il soit « bon » ou « mauvais », dépend des décisions prises par la seule personne qui enseigne, ce qui n’est pas le cas.
Cela dit, si les étudiants associent souvent étroitement la valeur des cours au travail du personnel enseignant, le contenu peut aussi être évalué de façon distincte. Ainsi, même si ses professeurs lui ont paru intéressants, Maude remet l’intérêt de leurs cours et l’utilité du contenu de ces derniers en question : « Je me demande à quoi sert ce que j’apprends », dit-elle.
Les exemples précédents le confirment, il semble que les professeurs ou leur façon d’enseigner influent sur la perception qu’ont les étudiants de la valeur de leurs cours. Néanmoins, à l’inverse, cette valeur est aussi susceptible d’agir sur le jugement que les jeunes porteront sur leurs professeurs. Prenons à nouveau Thomas à titre d’illustration : ayant fortement apprécié les professeurs qui lui ont enseigné durant toute une année de son cheminement, il s’est demandé si cela était dû au fait qu’il avait suivi, cette année-là, davantage de cours liés au domaine qui l’intéresse.
Comme nous l’avons vu à la lumière des réponses des participants réunies dans cet article, un « mauvais professeur » (nous empruntons, encore une fois ici, la voie de leur raisonnement) peut faire décliner la valeur générale d’un cours, même si la matière enseignée y suscite de l’intérêt, et vice-versa. La valeur d’un cours peut donc être associée au travail du professeur, au contenu enseigné ou bien à ces deux éléments. Sébastien résume cette idée : selon lui, un cours doit soit véhiculer des savoirs intéressants, soit être donné par un pédagogue stimulant, faute de quoi la valeur de ce cours pourrait être grandement amoindrie.
AU-DELÀ DES COURS
Les professeurs peuvent aussi influer sur les choix que font les étudiants relativement à leur parcours : ils peuvent contribuer à accroitre la valeur associée à une discipline ou à un programme et encourager les étudiants à y poursuivre leurs études, agissant ainsi sur l’orientation scolaire et professionnelle de ces derniers. Bien que cela ait été plus rarement vu, certains professeurs peuvent aller jusqu’à influer sur le choix que fera l’étudiant de s’inscrire dans un établissement plutôt que dans un autre pour continuer à étudier.
Dans d’autres situations, les professeurs peuvent agir comme des modèles. Par exemple, Annabelle explique que c’est après avoir été inspirée par les professeurs « intelligents, intéressants » qui lui ont enseigné au secondaire qu’elle a souhaité devenir elle-même enseignante de français. Pour cette étudiante, le développement d’une identité professionnelle a donc été influencé par ces modèles. Notons que, même si le milieu secondaire est ici évoqué, semblable influence peut aussi être exercée par des professeurs du réseau collégial ou des universités.
En résumé, le personnel enseignant contribue à orienter la perception de la valeur des cours de différentes manières. Divisé en fonction des composantes préalablement étudiées, le tableau 2 offre une synthèse des multiples formes que peut prendre l’influence exercée par les professeurs à cet égard et propose quelques questions qui permettront à ces derniers d’approfondir leur réflexion.
CONCLUSION
La recherche ayant donné lieu à la publication du présent article (Noël, 2013) a clairement démontré que la personnalité du professeur, ses compétences pédagogiques et celles qu’il a développées par rapport à sa matière peuvent contribuer à la perception qu’ont les étudiants de la valeur de ses cours, comme d’autres auteurs l’évoquent (Neuville et Frenay, 2012, notamment). Or, voilà qui incitera sans doute plusieurs établissements à poursuivre les efforts pour recruter, accompagner et former le personnel enseignant, tant par la formation initiale que continue. Nous espérons que cela encouragera aussi les professeurs engagés dans l’amélioration de leurs pratiques pédagogiques à continuer dans la voie de la formation.
Par ailleurs, certaines hypothèses que peuvent formuler les jeunes au sujet de la valeur d’un programme ou des cours qui le composent sont fondées, surtout pour ce qui concerne l’utilité, sur des impressions, des ouï-dire, des renseignements obtenus de pairs ou d’autres personnes issues du réseau social des étudiants. Ainsi, renforcer, nuancer ou corriger cette interprétation permettrait de recadrer certaines attentes. Il s’agirait là d’une piste intéressante pour toute personne qui accompagnerait un étudiant en vue de lui permettre d’éclaircir certaines questions relatives à son orientation scolaire ou professionnelle. Effectivement, l’obtention d’information pertinente et crédible est susceptible d’agir sur certaines perceptions qu’ont les jeunes, par rapport au taux de placement qu’on observe à l’issue d’un programme, par exemple, ou à la réalité que représente le marché du travail dans un domaine en particulier.
Expliquer aux étudiants comment le contenu d’un programme et des cours qu’il regroupe est organisé pourrait aussi aider tout un chacun à comprendre la logique qui régit celui-ci et ses visées. Ceci suppose que les professeurs connaissent bien les contenus de même que la structure des programmes dans lesquels ils enseignent, les objectifs qui sont rattachés à ces derniers, voire la façon dont les programmes sont conçus et mis en œuvre. Or, cela peut représenter un défi de taille dans un contexte où le personnel est fréquemment remplacé et où les embauches ponctuelles se multiplient.
Tableau 2 APPORT DU PERSONNEL ENSEIGNANT À LA PERCEPTION QU’ONT LES ÉTUDIANTS DE LA VALEUR DES COURS
Composantes Formes possibles d’influence et questions à se poser pour évaluer son apport
Intérêt : Le dynamisme, la personnalité, l’humour et la passion du professeur de même que l’ambiance qu’il réussit à créer dans sa classe contribuent notamment à accroitre l’intérêt qu’éprouvent les étudiants par rapport à un cours.
Des questions à se poser comme professeur :
• Suis-je intéressé, voire passionné par la matière que j’enseigne ?
• Celle-ci m’apparait-elle importante eu égard au programme ou aux professions auxquelles ce dernier devra éventuellement donner accès ?
• Comment puis-je transmettre mon enthousiasme aux étudiants, le rendre manifeste à leurs yeux ?
• Mes cours sont-ils dynamiques ?
• L’ambiance que je parviens à créer en classe, la relation qui y lient les étudiants entre eux et celle qui me rapproche d’eux sont-elles positives et respectueuses ?
• Y a-t-il une place pour l’humour et le plaisir dans mes cours ?
• Les étudiants y ont-ils la possibilité de prendre certaines décisions en fonction de leurs intérêts, de choisir, par exemple, les thèmes qu’ils aborderont dans leurs travaux ?
Utilité : Les choix pédagogiques que fait le professeur, les exemples qu’il fournit en classe, le dialogue qu’il établit avec les jeunes ont, entre autres, une incidence sur la perception qu’ont les étudiants de l’utilité de la matière qui leur est transmise de leurs cours, de leur programme, voire du diplôme qu’ils obtiendront.
Des questions à se poser comme professeur :
• Est-ce que je fais assez valoir la pertinence du contenu de mes cours auprès des étudiants ?
• Comprennent-ils la place qu’ont les cours que je donne dans le programme ?
• Comprennent-ils la pertinence qu’a la matière par rapport au marché du travail ?
• Est-ce que je fournis aux étudiants des exemples concrets qui sont rattachés à la pratique, à une profession ?
• Pourrais-je mettre davantage l’accent sur de tels éléments grâce à certaines activités ou à certaines évaluations ?
Réalisation : Le professeur influence l’image que les jeunes se font d’eux-mêmes. Il agit aussi à titre de modèle. Les apprentissages que son cours permet de réaliser contribuent à forger l’identité des jeunes et leur culture générale.
Des questions à se poser comme professeur :
• Est-ce que mes cours sont susceptibles d’agir sur le développement identitaire des étudiants ?
• Mes cours pourraient-ils donner à tout un chacun l’occasion d’explorer un type de profession ou un domaine particulier ?
• Est-ce que mes cours amènent les étudiants à développer des qualités particulières, à se questionner sur eux-mêmes ?
• Les jeunes peuvent-ils tirer une meilleure compréhension du monde et d’eux-mêmes grâce à ma façon d’enseigner ?
• Suis-je un bon modèle pour les étudiants ?
• Est-ce que j’influe sur la perception qu’ils ont d’une profession ou d’un domaine ?
Cout : Le professeur choisit des méthodes pédagogiques, impose des travaux, détermine la difficulté du contenu de ses cours, décide de la nature et des exigences liées aux évaluations auxquelles il compte soumettre ses étudiants. Or, tout cela agit sur la perception qu’ils ont du temps et des efforts qu’ils doivent investir pour suivre et réussir un cours.
Des questions à se poser comme professeur :
• La charge de travail que j’impose est-elle suffisante ? Est-elle excessive ?
• Le niveau de difficulté associé aux lectures, aux travaux, aux examens que je propose est-il adéquat ?
• Comment les étudiants réagissent-ils par rapport à la difficulté ou à la charge de travail que j’impose ?
• Mes cours posent-ils assez de défis ?
• Le temps et les efforts que les étudiants doivent investir pour réussir mes cours sont-ils appropriés eu égard aux savoirs qu’ils devront maitriser ?
REFERENCES
BOURDON, S. et collab. Famille, réseaux et persévérance au collégial. Phase 1. Rapport de recherche, Sherbrooke, Équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage, 2007.
ECCLES, J. S. « Subjective Task Value and the Eccles et al. Model of Achievement-Related Choices », Elliot, A. J. et C. S. Dweck (dir.). Handbook of Competence and Motivation, New York, Guilford Press, 2005, p. 105-121.
ECCLES, J. S. « Families, Schools, and Developing Achievement-Related Motivations and Engagement », Grusec, J. E. et P. D. Hastings (dir.). Handbook of Socialization, New York, Guilford Press, 2007, p. 665-691.
NEUVILLE, S. La perception de la valeur des activités d’apprentissage : étude des déterminants et effets, thèse de doctorat en psychologie, Louvain-la-Neuve, Université catholique de Louvain, 2004.
NEUVILLE, S. et M. FRENAY. « La persévérance des étudiants de 1er baccalauréat à la lumière du modèle expectancy-value », Romainville, M. et C. Michaut (dir.). Réussite, échec et abandon dans l’enseignement supérieur, Bruxelles, De Boeck, 2012, p. 157-175.
NOËL, M.-F. Choix scolaires, perception de la valeur des études et relations sociales de jeunes québécois au postsecondaire : une analyse qualitative longitudinale, thèse de doctorat en éducation, Sherbrooke, Université de Sherbrooke, 2013.
WIGFIELD, A. et J. S. ECCLES. « Expectancy-Value Theory of Achievement Moti-vation », Contemporary Educational Psychology, vol. 25, no 1, janvier 2000, p. 68-81.
Marie-France NOËL a complété une maitrise et un doctorat en éducation. Elle a réalisé dans ce contexte des travaux de recherche portant sur la motivation des jeunes de niveau postsecondaire (collégial et universitaire). Depuis une dizaine d’années, elle travaille en tant que professionnelle à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. À ce titre, elle a notamment fourni un soutien à la recherche, à la coordination de programmes et aux différents programmes d’études supérieures en recherche. [email protected]
Sylvain BOURDON est professeur titulaire à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke et directeur du Centre d’études et de recherches sur les transitions et l’apprentissage (CERTA). Ses travaux de recherche visent à éclairer les politiques et les interventions concernant les populations en situation de précarité et portent notamment sur les parcours et la persévérance scolaires, les formes alternatives de scolarisation, la formation de base des adultes, l’éducation tout au long de la vie et l’insertion socioprofessionnelle des jeunes. [email protected]
Anne BRAULT-LABBÉ est professeure agrégée au Département de psychologie de l’Université de Sherbrooke et psychologue clinicienne. Au cours des 10 dernières années, ses travaux de recherche ont principalement porté sur la motivation et l’engagement scolaires des étudiants de niveau postsecondaire ainsi que sur l’engagement professionnel des enseignants du secondaire. À titre de clinicienne, elle s’est largement intéressée aux enjeux et aux questionnements identitaires qui préoccupent les adolescents et les jeunes adultes eu égard à différentes sphères de leur vie. [email protected]
* Les auteurs de cet article remercient le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et le Fonds de recherche Société et culture pour le soutien financier apporté à la réalisation de l’enquête Famille, réseaux et persévérance au collégial, dont des données ont été analysées dans la recherche doctorale Choix scolaires, perception de la valeur des études et relations sociales de jeunes québécois au postsecondaire : une analyse qualitative longitudinale de Marie-France Noël (2013). Cette recherche doctorale a donné lieu à la publication du présent article.
1 Cette recherche doctorale a été réalisée sous la direction de Sylvain Bourdon et d’Anne Brault-Labbé, eux aussi coauteurs du présent article et professeurs à l’Université de Sherbrooke.
2 Traduction libre de « expectations of success » et de « subjective task value » (Eccles, 2007).
3 Cette recherche a été financée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et le Fonds de recherche Société et culture, comme cela a été précédemment mentionné, dans le cadre du Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaires.
4 Tous les prénoms qui apparaissent dans cet article sont des pseudonymes.
Translation - English THEME
The Teacher-Student Relationship: Benefits and Challenges
Research in Education
“MY BEST COURSE…THANKS TO THE INSTRUCTOR!”
FACULTY CONTRIBUTIONS TO STUDENTS’ PERCEIVED VALUE OF COURSES*
Marie-France Noël
Education Professional
Université de Sherbrooke
Sylvain Bourdon
Full Professor
Université de Sherbrooke
Anne Brault-Labbé
Associate Professor
Université de Sherbrooke
Young people’s academic motivation is a matter of constant concern in the college and university communities. Instructors are witnessing a lack of engagement in classroom, delays in graduating, changes in direction, dropping out, and so on. In order to better understand the dynamics of postsecondary-student motivation, Marie-France Noël, co-author of this article, conducted a study (Noël 2013) on the value students place on their studies, courses, and curriculum, as well as the influence social relationships have on their perceptions of that value. In the light of this research, our article will deal specifically with faculty contributions to the perceived value of courses, shedding light on the forms such contributions can take.
A PROMISING CONCEPT: PERCEIVED VALUE
The study in question is based on the “expectancy-value” motivational model defined by Eccles (2007), in which two main factors are associated with student choices and behaviour, i.e., “expectations of success” and “subjective task value”. The latter is associated with postsecondary students’ degree of engagement, which is itself related to academic success (Neuville 2004). This relationship would indicate that students will be more engaged with respect something they value.
The focal point of our research—the perceived value of courses—involves student opinions on four factors: course interest, usefulness, opportunities for attainment, and cost. Table 1, which provides a few aspects of the definition for each factor, was inspired by the work of Eccles et al. (Eccles 2005; Wigfield and Eccles 2000) and certain findings in Noël’s dissertation. As will be seen later, the efforts of faculty have an impact on student perceptions of course interest and usefulness, in particular.
METHOD
The above-mentioned dissertation, which provided the foundation for this article, is based on a qualitative analysis of 185 interviews conducted with 36 respondents, each of whom had participated in an average of five interviews as part of a study by Bourdon, Charbonneau, and al. (Bourdon et al. 2007). Those interviews involved young people under age 24 (at the time the study commenced)
*The authors would like to thank the Ministère de l’Éducation, du Loisir and du Sport and the Fonds de recherche Société et culture for their financial support of the survey, entitled Famille, réseaux et persévérance au collégial, data from which were analyzed as part of Marie-France Noël’s dissertation (Choix scolaires, perception de la valeur des études et relations sociales de jeunes québécois au postsecondaire: une analyse qualitative longitudinale (2013)).
enrolled for the first time in a Quebec CÉGEP associated with the study. Some participants were from the pre-university humanities program (“Individuals” specialization); others were enrolled in either the CÉGEP de Sherbrooke’s accounting and management program or the CÉGEP du Vieux-Montréal’s electrical engineering technology program. The technical programs were chosen by the partner institutions involved because student retention seemed lower in those fields (Bourdon et al. 2007). Data collection was staggered over five years, and continued regardless of whether participants changed majors, interrupted their studies, or otherwise deviated from their original academic path. Each interview focused primarily on studies, academic choices, and relationships with teachers. In a number of cases, respondents were also asked to identify the best and worse courses they had taken over the session preceding the interview.
TABLE 1 - FACTORS AFFECTING STUDENTS’ PERCEIVED VALUE OF COURSES
FACTOR
INTEREST
USEFULNESS
ATTAINMENT
COST
DEFINITION
Interest is the enjoyment associated with participation in an activity; it is experienced in the present. It may, for example, be felt in relation to the course content, class, or general atmosphere.
Students view a course as useful when they feel it reflects their own goals and are able to integrate what they have learned, whether in the future (in a workplace context) or the present (e.g., in their personal lives, during a practicum, or at an existing job). The perception of usefulness can occasionally be hypothetical in nature: young people think a course will be useful in their career, but cannot be completely sure. In other words, the perception of this quality may be based on an “act of faith”: students assume content is being taught because it will eventually prove useful (thanks to their bond of trust with the curriculum or institution concerned).
The perception of the opportunities for attainment provided by a given course is based on the “fit” between that course and students’ personal or occupational identity. Some, for example, may value a course because it helps them grow and develop as individuals or become “good people” in general; others may appreciate a course because it is a good “fit” for their chosen career path.
According to Eccles et al. (Eccles 2005; Wigfield and Eccles 2000), cost includes factors that negatively impact students’ perceptions of a course: effort, sacrifice, time, and financial or psychological expenditure. The findings discussed by Noël in her dissertation, however, indicate that the time and effort put into a course can actually be “neutral”, or even have a positive influence on those perceptions (Noël 2013). This is true especially when other beneficial factors are observed; many young people will value useful courses that are demanding more than useful courses that are too easy; such “bird” courses are also often dimly viewed if they are useless or uninteresting, or do not provide opportunities for attainment.
FACULTY CONTRIBUTIONS TO STUDENTS’ PERCEIVED VALUE OF COURSES
Many statements made by respondents in justifying what they qualified as their “best” and “worst” courses referred directly to their instructors. Largely associated with one or the other of the above four factors, these remarks had three main themes: the instructor’s personality, subject-matter mastery, and teaching skills. Educators wishing to ensure their courses are highly valued by students could thus work on any of these aspects.
PERSONALITY
As shown in the example provided by” Laurie”, faculty members’ personal qualities occasionally seem to capture students’ interest in a course. Finding one of her instructors truly “fascinating”, this student felt that his sense of humour enhanced the value of the course and that his jokes were well incorporated into the course content. She also appreciated the congenial nature of teacher-student interactions. However, some remarks in this regard were less flattering: the qualities of some instructors, or certain aspects of their personality, had a negative influence on students’ interest in a course. “Jennifer”, for example, found her philosophy teacher “boring”, which decreased her interest in the course.
SUBJECT-MATTER MASTERY
The instructor’s knowledge and skills as related to course content can have an influence on how useful students perceive the course to be. By way of illustration, “Nadia” said one of her teachers not only knew his subject “inside out”, but, thanks to his professional experience in the field, was also able to provide “practical examples”. In the same spirit, “Anna” gave her “best course” rating to one for which the teacher was “extremely intelligent” and “knowledgeable”.
Young people also like learning in order to develop or validate, build, or confirm their personal or occupational identity (attainment). Accordingly, courses tend to be criticized if they do not help students learn or understand the subject matter because of what students perceive as the instructor’s lack of competence: their views of the teacher’s knowledge can influence their perception of the course’s value.
TEACHING SKILLS
Students may also judge a course based on the instructor’s teaching skills. “Megan” really liked the fact that one of her teachers was very “specific and clear”. “Michelle”, however, deplored that fact that one of her instructors did not speak loudly enough, and thought the course was “disjointed” and the material hard to decipher.
There was no consensus on lectures, in particular: some students liked them, others preferred more “active” methods. This was true for “Mina”, whose “best course” reflected, not only her interest in the subject matter, but also the fact that it was “more dynamic” than the rest, involving more exercises and fewer lectures. This student thus distinguished between her interest in the course content and that she felt toward the teaching method used.
Opinions also favoured “dynamic” interaction among students or between the latter and the instructor; this factor seems essential to stimulating interest in the classroom. Specific, real-life, and humorous examples help educators capture students’ interest, as does emphasizing course usefulness, since the proper context demonstrates the relevance of the content.
Course workload and the time required to do the work also affect students’ perception of course value (the cost factor). Here, too, teachers’ choices count. The effect of those choices on students, however, is variable: the time and effort expended in taking a course can differ from person to person, and students’ perception of these constraints can be neutral, positive, or negative, as shown in Table 1. That said, it should be remembered that “bird” courses will not necessarily be the ones deemed most valuable—in fact, the opposite often occurs. Even though “Hugo”, for example, spent an enormous amount of time studying for his favourite course, he loved every minute of it.
Specific, real-life, and humorous examples help educators capture students’ interest, as does emphasizing course usefulness, since the proper context demonstrates the relevance of the content.
FACTORS BEYOND THE INSTRUCTOR’S CONTROL
As seen above, the work done by faculty undeniably affects students’ perception of course value. Some young people, however, blame instructors for aspects that are actually beyond their control. Course context and class size, for example, can affect the learning context and group dynamic. These factors can also have an effect on the relationship students have with a teacher. In one of “Thomas’s” courses, for example, in addition to the quality of the instructional approach used and interesting subject matter, a small class made for a good climate.
Furthermore, faculty are not completely free to determine the content taught, which is determined by government requirements, framework plans, and the teams attached to each department or curriculum. Students are not necessarily aware of this structure, and sometimes blame their instructors for decisions on content they actually do not make. “Mina” believed that teachers selected “the material to be covered” in a course; this misconception led her to conclude that the quality of course-content quality, whether “good” or “bad”, depended on decisions made only by the instructor, which is not the case. This being said, while students often closely associate course value with the efforts of faculty, they may also evaluate content separately. Although her teachers seemed interesting, “Mina” was dubious about the interest and usefulness of their courses, saying she wondered about the worth of what she was learning.
Although the preceding examples confirm that instructors or their way of teaching seem to influence students’ perception of course value, the opposite is also true. Getting back to “Thomas” as our example, this student, who really liked the instructors he had during the year, wondered if this was due to the fact that he had taken more courses in his field of interest.
As demonstrated above, according to respondents, a “bad” teacher (as they saw it) can negatively impact a course’s overall value, even if the subject matter is interesting—and vice-versa. Perceived course value may therefore be associated with the instructor’s efforts, the content taught, or both. “Sam” is a good illustration of this phenomenon: according to him, a course must transmit interesting knowledge and be given by an inspiring teacher; otherwise, its value could be significantly compromised.
OTHER INFLUENCES
Educators can also influence their charges’ career choices, by enhancing students’ opinion of a given field or program and encouraging them to continue with their studies, thereby influencing the academic and occupational path they take. And, although not as common, some instructors actually influence students’ decisions as to where (i.e., at which institution) they intend to pursue their education.
In other situations, instructors can act as role models. “Anna”, for example, said it was because of the “intelligent and interesting” teachers she had in high school that she decided to become a French teacher. For her, the development of a professional identity was influenced by these role models (it should be noted that, even if the high-school milieu was concerned here, there is no reason to believe a similar influence cannot be exerted by college or university instructors).
In short, faculty can influence the perceived value of courses in a number of ways. Table 2 breaks down the factors previously examined to provide a summary of the many forms that influence can take, and suggests a few questions to assist educators in their deliberations on the issue.
CONCLUSION
The research on which this article was based (Noël 2013) clearly shows that the instructor’s personality, teaching skills, and subject-matter mastery can all affect student perceptions of course value—a fact also mentioned by other authors (in particular, Neuville and Frenay 2012). This will doubtless inspire several academic institutions to continue their efforts to recruit, support, and train faculty, both in an initial and continuing capacity. We hope it will also encourage instructors committed to enhancing their teaching practices to pursue their endeavours.
Some hypotheses students have about curriculum or course value are also founded, especially as regards usefulness, on impressions, hearsay, and information from peers or other individuals in their social network. Bolstering, qualifying, or correcting this interpretation could help adjust some expectations, which would be a worthwhile avenue for anyone desiring to mentor students and clear up questions they have about their academic or career path. Having access to pertinent, credible information is likely to affect student perceptions as regards graduate-placement rates, for example, or the workplace realities in a given field.
Explaining how curriculum and course content is organized could also help students understand the related logic and objectives. This presupposes that instructors have good knowledge of program content and structure, the objectives involved, and the way curricula are designed and implemented—which can represent a sizeable challenge in a context characterized by frequent staff turnover and the ever-increasing use of temporary hires.
TABLE 2 - FACULTY CONTRIBUTIONS TO STUDENTS’ PERCEIVED VALUE OF COURSES
FACTOR
INTEREST
USEFULNESS
ATTAINMENT
COST
POSSIBLE INFLUENCES AND QUESTIONS TO BE ASKED IN ASSESSING ONE’S CONTRIBUTION
The instructor’s vitality, personality, humour, and passion—as well as the classroom atmosphere—all help increase students’ interest in a given course.
Questions Educators Might Ask:
• Am I interested in and excited by the subject I teach?
• Does that subject seem important with respect to the related curriculum and/or occupations?
• How can I convey my enthusiasm to my students, and make it obvious?
• Are my courses engaging?
• Are the classroom climate and relationship among students, as well as their relationship with me, positive and respectful?
• Is there room for humour and enjoyment in my courses?
• Are students able to make some decisions based on their personal interests (e.g., choose the topics that will be dealt with in their assignments)?
Educators’ teaching choices, classroom examples, and dialogue with students have an impact, inter alia, on the extent to which the latter feel the material, program, and diploma are useful.
Questions Educators Might Ask:
• Am I doing enough to show students the relevance of course content?
• Do students understand how my courses fit into the curriculum?
• Do students understand the relevance of the subject matter with respect to the labour market?
• Do I give students specific examples that are related to the profession?
• Could I put greater emphasis on these issues via certain activities or assessments?
As role models, educators also influence young people’s image of themselves. The learning taught in their courses helps forge, not only students’ identity, but also their general culture.
Questions Educators Might Ask:
• Are my courses likely to influence students’ identity development?
• Could my courses give my students an opportunity to explore a career path or particular field?
• Do my courses help students develop particular qualities and ask questions?
• Does my way of teaching give young people a better understanding of themselves and the world?
• Am I a good role model for my students?
• Do I influence their perceptions of a given occupation or field?
Teachers choose instructional methods, assign work, determine the course level of difficulty, and decide how and based on what criteria student assessments are conducted. All this influences how they view the time and effort students must invest to take and pass the course.
Questions Educators Might Ask:
• Is the workload appropriate, or is it excessive?
• Do my readings, assignments, and exams involve a suitable degree of difficulty?
• How do my students react to the level of difficulty or workload involved?
• Are my courses sufficiently challenging?
• Are the time and effort students must invest to pass my courses appropriate, given the knowledge they have to master?
REFERENCES
Bourdon, S. et al. 2007. Famille, réseaux et persévérance au collégial. Phase 1. Research Report. Sherbrooke: Équipe de recherche sur les transitions et l’apprentissage.
Eccles, J. S. 2005. Subjective Task Value and the Eccles et al. Model of Achievement-Related Choices. In Handbook of Competence and Motivation, ed. A. J. Elliot and C. S. Dweck. New York: Guilford Press, 105-121.
Eccles, J. S. 2007. Families, Schools, and Developing Achievement-Related Motivations and Engagement. In Handbook of Socialization, ed. J. E. Grusec and P. D. Hastings. New York: Guilford Press, 665-691.
Neuville, S. 2004. La perception de la valeur des activités d’apprentissage: étude des déterminants et effets. Ph.D. diss. Louvain-la-Neuve: Université catholique de Louvain.
Neuville, S. and M. Frenay. 2012. La persévérance des étudiants de 1er baccalauréat à la lumière du modèle expectancy-value. In Réussite, échec et abandon dans l’enseignement supérieur, ed. M. Romainville and C. Michaut. Brussels: De Boeck, 157-175.
Noël, M.-F. 2013. Choix scolaires, perception de la valeur des études et relations sociales de jeunes québécois au postsecondaire: une analyse qualitative longitudinale. Ph.D. diss. Sherbrooke: Université de Sherbrooke.
Wigfield, A. and J. S. Eccles. 2000. Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology 25, 1 (January): 68-81.
Marie-France Noël holds a Master's and a Doctorate in Education, and has conducted research on postsecondary (college and university) student motivation. For about ten years, she has been working as an education professional in the Université de Sherbrooke’s faculty of education, providing support for research, curriculum coordination, and various research-based curricula. [email protected]
Sylvain Bourdon is a full professor in the Université de Sherbrooke’s faculty of education and director of the Centre d’études et de recherches sur les transitions et l’apprentissage (CERTA). His research, which is aimed at shedding light on policies and action for populations at risk, focuses, in particular, on educational pathways and academic persistence, alternative forms of schooling, adult basic education, lifelong learning, and the social and occupational integration of young people. [email protected]
Anne Brault-Labbé is an associate professor in the Université de Sherbrooke’s psychology department, and also a clinical psychologist. Over the past ten years, her research has dealt primarily with postsecondary students’ motivation and engagement, as well as the professional engagement of high-school teachers. As a clinician, she has been mainly interested in the identity issues and questions that characterize various spheres of life in adolescents and young adults. [email protected]
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Translation education
Master's degree - University of Montreal
Experience
Years of experience: 43. Registered at ProZ.com: Feb 2006.
Years of experience dealing with government departments, private agencies, corporations, etc. in the fields of finance and management, human resources, medicine/pharmaceuticals, insurance, legal decisions, and more.
Keywords: human resources, financial planning, insurance, general management, legal, medical
Expertise 
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